第54/2026號通知規定，大學本科培養標準必須包含數字能力、人工智能內容、外語能力、適應能力以及終身學習能力的要求。
作為一名英語教師，專業方向為教學法，我認為這是一項必要且及時的方針。然而，整合的成功不在於引入課堂的工具數量，而在於學生是否被培養成有理解力、有批判性、有創造力且負責任地使用人工智能的人。
事實上，在許多培養方案正式提及人工智能之前，它就已經出現在課堂上。學生使用人工智能進行翻譯、解釋概念、尋找想法、擬定提綱、修改文章和設計演示文稿。
對於英語教學專業的學生，人工智能還被用於編寫教案、創建交流活動、設計評分量規、構建學習資料以及提供語言反饋。因此，如今重要的問題已不再是是否應該讓學生使用人工智能，而是大學將如何幫助學生使用這項技術。
如果這種整合僅停留在一門數字技能課程或幾節提示詞編寫指導課上，那麼新的培養標準很容易淪為形式上的要求。
學生是與人工智能的共同創造者
工具可能在幾個月後就會改變，但批判性思維、職業判斷、道德責任和自主學習能力等能力將具有長期價值。大學不應只把學生培養成依賴現成答案的技術消費者，而應朝著負責任的使用者和人工智能共同創造者的角色邁進。
聯合國教科文組織於2024年發佈的學習者人工智能能力框架確定了4個主要內容的12項能力：以人為本的思維、人工智能倫理、人工智能技術與應用以及人工智能系統設計。這些能力通過3個層次發展：理解、應用和創造。教科文組織引導學習者既能操作人工智能工具，又具備公民責任、基礎認知，並能夠參與創造安全、可持續的人工智能解決方案。
在英語教師培訓中，知道如何要求人工智能生成一份教案只是最初級的能力。學生還必須評估該教案是否適合學習者的水平、需求、文化背景和學習目標。
他們需要識別不準確的信息、缺乏依據的假設或在實際課堂中不可行的活動。在更高層次上，學生必須能夠調整人工智能生成的產品，結合專業知識，並解釋自己的教學決策。
例如，在教學方法課程中，教師不是隻要求學生提交一份教案，而是可以要求他們創建一個在人工智能輔助下的版本，然後分析其優點與不足，並根據學習理論以及特定學習者群體的特點調整計劃。
最終產品包括教案、人工智能使用日誌、經過核實的信息來源以及教學決策的說明。此時，人工智能成為思考的對象和創意支持的夥伴，而不是代替學生完成作業的機器。
從這個角度來看，我認為該通知的實施需要從培養方案層面開始。每個培養方案都必須明確畢業生在其專業領域中需要能夠用數字技術和人工智能做什麼。諸如“能夠使用人工智能”這樣籠統的表述將很難觀察和評估。
培養標準需要轉化為具體的行為，例如：選擇合適的工具；構建有效的提示；核實信息；識別偏見；保護數據；公開人工智能的使用；評估人工智能生成的產品，並運用人工智能解決職業問題。
需要重新設計考核與評估
其次，人工智能能力需要在整個培養方案中縱向整合，而不是隻在單一課程中介紹。在初期階段，學生可以學習基礎知識、數據安全知識和道德原則。在中期階段，他們將人工智能運用於各門課程的任務。到了最後階段，學生需要通過實習、項目或能力檔案來證明自己能夠獨立、有批判性地、符合職業要求地使用人工智能。
考核與評估也需要重新設計。如果教師繼續佈置人工智能幾秒鐘就能完成的任務，那麼禁止學生使用人工智能並不能解決問題。培養方案應加強過程性評估、學習檔案、與實際情境相關的產品、個人反思和現場答辯。可以允許學生使用人工智能，但必須保存交互過程、核實來源、標明有技術輔助的部分，並對最終產品負責。評估的重點需要從“學生是否使用了人工智能？”轉向“學生如何使用人工智能，判斷質量如何？”
大學還需要為教師隊伍、學習資料、基礎設施和數據保護機制投入資源。如果教師只參加一次技術指導課程，然後就得在每門課程中自行摸索，就不可能要求他們創造性地整合人工智能。學校應建立實踐共同體、示例任務庫、共享評分量規，以及認可教師用於重新設計課程的時間的機制。
我認為，人工智能的整合不應掩蓋人在教育中的作用。例如，在外語教學中，鼓勵、共情、互動以及對學習者的瞭解仍然是人工智能無法輕易取代的價值。未來的教師需要懂得使用人工智能來拓展專業能力，但也必須知道何時不該使用。良好的教學決策不一定是最多使用技術的決策，而是最符合學習目標和學習者發展的決策。
第54/2026號通知為大學提供了重新審視人工智能時代培養目標的機會。要讓這一方針落到實處，我們需要從增加工具轉向發展能力；從控制人工智能的使用轉向引導負責任的使用；從籠統的培養標準轉向可觀察、可評估的證據。
此時，學生不僅是技術產品的接受者，還將成為具有批判精神、負責任並與人工智能共同創造，以解決職業和社會中實際問題的人。
越南中文社
